فرمت فایل: word

تعداد صفحات: 100

اندیشمندان از دیرباز به اهمیت یادگیری و ضرورت شناخت آن پی برده اند. به طوری که تاریخچه بررسی یادگیری به 2400 سال قبل یعنی دوران افلاطون و ارسطو باز می گردد. افلاطون معتقد بود که دانش ارثی است لذا آن را یکی از اجزاء طبیعی ذهن آدمی می دانست. به باور افلاطون، آدمی از راه اندیشیدن درباره محتوای ذهن خود کسب دانش می کند. از سوی دیگر، ارسطو معتقد بود که دانش، نتیجه تجربی حسی است و ارثی نیست (هرگنهان/سیف1374).

افلاطون و ارسطو هر دو فردگرا هستند و ذهن را فعال می دانند. افلاطون اعتقاد داشت که همه انسان ها روح دارند و روح دارای دانشی خاص و کامل است. به عبارت دیگر او دانش را یکی از ویژگی های ارثی انسان می دانست. به این دلیل افلاطون را می توان « فطرت گرا[1] » نامید، در صورتی که ارسطو تجارب حسی را سرچشمه همه دانش ها می دانست، بنابراین ارسطو را می توان یک « تجربه گرا [2]» به شمار آورد.

عقاید این دو دانشمند در طول تاریخ طرفداران و مخالفینی داشته و اغلب نظریه های معاصر یادگیری که روان شناسان مختلف در تعریف و تبیین یادگیری مطرح کرده اند، ریشه در یکی از این دو دیدگاه دارد و در هر دوره، یکی از این دو دیدگاه غالب بوده است. عقاید افلاطون درباره ماهیت دانش از آغاز مسیحیت تا دوره رنسانس نظریه غالب محسوب می شد. از قرن هفدهم به بعد دانشمندانی چون رنه دکارت [3](1650ـ1596)

توماس هابز[4](1679ـ 1588) و جان لاک [5] (1632ـ1702) با نظریه فطرت گرایی مخالفت کردند و اعتقاد داشتند که اندیشه ها حاصل تجربه ها است. تلاش این دانشمندان سبب شد که دیدگاه تجربه گرایی در نظریه های یادگیری مجدداً مطرح شود. به طوری که در قرن نوزدهم توجه شایانی به قانون تداعی ارسطو ـ شباهت، تضاد، مجاورت و بسامد ـ مبذول شد و از سال 1920تا حوالی 1970، دنیای روان شناسی در ایالات متحده امریکا در تسخیر مکتب تداعی بود( گلاور[6] و همکاران ، ترجمه خرازی 1377). هدف کلی مکتب تداعی، استخراج قوانین ابتدایی رفتار و یادگیری و تسری آن به موقعیت های پیچیده تر بود. در این مکتب استنتاج درباره فرآیندهای اساسی با رفتار مشهود پیوندی نزدیک دارد و حیوان ها و انسان ها موضوع های مناسب مطالعه بودند. تحقیقات مربوط به یادگیری و حافظه در مورد موجودات زنده پایین تر از انسان بر اساس این باور که قوانین یادگیری، جهان شمول است و کار با حیوانات در آزمایشگاه قابل تسری به انسان ها است ، گسترش یافت (قوام آبادی،1377) .

البته روان شناسان تداعی گرا تحقیقاتی نیز در زمینه حافظه، تفکر و حل مسأله انجام داده اند. ولی محور مطالعه در اکثر تحقیقات مربوط به حافظه، یادگیری به اصطلاح طوطی وار بود. مفروضه همه این تحقیقات این بود که درک یادگیری پیچیده و پدیده حافظه از طریق شکل های ساده تر یادگیری و حافظه امکان پذیر است.

در دهه 60 مکتب رفتارگرایی[7] اسکینر[8] اقتدار زیادی داشت. ظرفیت کاربردی اصول رفتارگرایی در یادگیری انسان، به خصوص با ساختن ماشین های آموزشی و تهیه فنونی برای مدیریت کلاس و تأثیر استفاده از روش تقویت مثبت کاربرد اصول این مکتب در بیمارستانهای روانی و استفاده از روش های تغییر رفتار در مراکز مشاوره و بسیاری از موارد دیگر، نفوذ رفتارگرایی را نشان می دهد. در حالی که رفتارگرایی اسکینر می رفت که بیشترین تأثیر را در آموزش داشته باشد، روان شناسان به تدریج نگران آن شدند که سلطه طلبان جامعه از قوانین رفتاری آن سوء استفاده کنند (گلاور، ترجمه خرازی ، 1377) . از آنجا که در مکتب رفتارگرایی، انسان ، گیرنده نافعال محرک ها تلقی می شد و فرآیند های ذهنی و فکری انسان مورد توجه آنها نبود، بتدریج از نفوذ آن کاسته شد.

در نیمه دوم قرن بیستم، رویکرد شناخت گرایی[9] شکل گرفت. نگرش نظریه پردازان شناختی به یادگیری، متفاوت از نظریه پردازان رفتارگرا بود. رفتارگرایان یادگیری را ایجاد تغییر در رفتار آشکار فرد می دانند، در صورتی که روان شناسان شناخت گرا، یادگیری را ایجاد تغییر در ساخت شناختی و فرآیندهای ذهنی یادگیرنده تعریف می کنند. شناخت گرایان در زمینه یادگیری نظریه های متعددی ارائه نموده اند که یکی از با سابقه ترین آنها، یادگیری گشتالتی [10] است. در این نظریه از روان شناسی، اعتقاد بر این است که یادگیری و حل مسأله نه از راه کوشش و خطا، بلکه از راه کسب بینش حاصل می شود و بینش معمولاً از راه کشف روابط بین اجزای یک مسأله بدست می آید.

از دیگر نظریه های شناختی یادگیری می توان به نظریه یادگیری معنی دار کلامی آزوبل[11] و نیز نظریه یادگیری شناختی اجتماعی بندورا [12] اشاره کرد. نظریه اولی برای معنی دار کردن یادگیری بر ایجاد رابطه بین یادگیری قبلی و یادگیری جدید تأکید دارد. دومی یک نظریه التقاطی رفتاری ـ شناختی است، که هم بر تقویت و هم بر فرآیندهای ذهنی شناختی تأکید می ورزد و یادگیری را صرفاً ناشی از مشاهده رفتار و اعمال دیگران می داند (یوسفی،1380).

یکی دیگر از نظریه های شناختی یادگیری «نظریه خبرپردازی یا پردازش اطلاعات» است. این نظریه ، یادگیری انسان را یک فعالیت مستمر پردازش اطلاعات می داند و به مطالعه راه هایی می پردازد که آدمیان به توسط آنها دانش را کسب، ذخیره و یادآوری می کنند و آن را مورد استفاده قرار می دهند. در این رویکرد به نقش فرآیندهای ذهنی توجه شده و از کامپیوتر به عنوان الگویی برای تبیین فعالیت ذهنی انسان و فرآیند یادگیری استفاده شده است. زیرا هم کامپیوتر و هم انسان اطلاعات را از محیط می گیرند (درون داد) سپس آنها را به شیوه های گوناگون پردازش می کنند، به رمز در می آورند و با اطلاعات دیگری که از قبل در حافظه دارند ترکیب می نمایند. کامپیوترها اطلاعات را از طریق دورنویس ها و چاپگرها بیرون می دهند، به همین قیاس، انسان اطلاعات را از طریق تدابیر، (برون دادی) نظیر دست ها و دهان بیرون می دهد(یوسفی،1380).

در روان شناسی خبر پردازی ، یادگیری به جریان دریافت محرک های محیط به وسیله گیرنده های حسی، گذر این محرک ها از حافظه حسی و کوتاه مدت ، معنی دار شدن آنها و نهایتاً قرارگرفتن در حافظه دراز مدت گفته می شود بنابراین، هر تدبیری که جریان فوق را سهولت بخشد، به پردازش اطلاعات کمک خواهد کرد. تدابیری که برای کمک به یادگیری و یادآوری اطلاعات از ذهن توسط روان شناسان و صاحب نظران حوزه روان شناسی خبرپردازی ابداع شود، با نام روش ها یا مهارت های یادگیری یا به طور دقیق تر، راهبردها یا استراتژی های شناختی نامگذاری شده­اند (سیف،1376).

روان شناسی فراشناخت، حوزه اندیشه گری نوینی است که پیشینه آن به حدود دهه 1970می رسد. جان فلاولپ[13] نخستین کسی است که گفتگو درباره فراشناخت را آغاز کرد و به تدریج جمع­آوری زیادی از اندیشمندان به آیین نوین تفکر در حوزه روان شناسی روی آوردند (آقازاده و احدیان ، 1377) . همچنین پژوهش های متفاوت در زمینه فراشناخت و راهبردهای آن انجام گرفت.

به نظر سیف(1376) راهبردها یا استراتژی های شناختی، همان راه های کسب دانش هستند، اما راهبردها یا استراتژی های فراشناختی به راه های هدایت و نظارت بر راهبردهای شناختی گفته می­شد. یادگیرندگان ماهر به کمک راهبردهای شناختی نظارت می کنند تا پیشرفت خود را بهبود بخشند.

[1] - Nativism

[2] - Empiricism

[3] - Rene Dekartes

[4] - Tomas Habbes

[5] - John Loche

[6] - Gelaver

[7] - Behaviorism

[8] - Skiner

[9] - Cognitivism

[10] - Geshtalt

[11] - Auzubel

[12] - Bandora

[13] - John Flovell

فهرست مطالب

تاریخچه نظریه های یادگیری

جایگاه هشیاری در مکاتب روان شناسی

آغاز نظریه های شناختی یادگیری

نظریه یادگیری گشتالت

نظریه یادگیری معنی دار آزوبل

نظریه یادگیری شناختی اجتماعی

نظریه های رشد شناختی

نظریه پیاژه

نظریه رشد ذهنی ویگوتسکی(1978):

نظریه رشد شناختی جروم برونر

نظریه خبرپردازی یادگیری (پردازش اطلاعات)

الگوهای شناختی

مدل شناختی تعدیل شده واخ و نورمن

الگوی پردازش اطلاعات

تاریخچه پژوهشهای فراشناختی

مرور مبانی نظری

نظام یاد

حافظه حسی

حافظه کوتاه مدت

تقطیع

 حافظه دراز مدت

تداخل

مدل پردازش اطلاعات در یادگیری

فرآیندهای کنترل کننده در پردازش اطلاعات و استفاده موثر از آن در آموزش

اقسام حافظه دراز مدت

حافظه معنایی

حافظه روندی (روشی

شناخت چیست؟

فرآیند های شناختی حافظه

شناخت و رابطه آن با پردازش اطلاعات

فرا شناخت چیست؟

رابطه شناخت و فرا شناخت

عناصر تشکیل دهنده فرا شناخت

طبقات دانش فراشناخت

اطلاع فرد از نظام شناختی خود

اطلاع فرد از تکلیف

اطلاع فرد از راهبردها

فراشناخت در برابر فرا حافظه

فراشناخت در دانش آموزان

رشد فراشناخت

کمک به فراشناخت دانش آموزان

اهمیت فراشناخت در آموزش

کاربرد اصول روان شناسی شناختی در تدریس

تشریح راهبردهای یادگیری

راهبرد های شناختی در برابر راهبرد های فراشناختی

راهبردهای مهم یادگیری و تفکر از کدیور

تشریح راهبرد های شناختی و انواع آن

راهبرد تکرار یا مرور ذهنی(Rehearsal)

راهبرد تکرار ویژه موضوع های ساده و پایه (غیر معنی دار)

راهبرد های تکرار برای یادگیری موضوع های ساده و پایه

راهبرد تکرار ویژه موضوع های پیچیده و معنی دار

راهبرد بسط یا گسترش معنایی

راهبرد های سازماندهی

تشریح راهبردهای فراشناختی و انواع آن

دانش و کنترل خود

دانش و کنترل خود و خودتنظیمی

 دانش و کنترل فرآیند

انواع دانش مؤثر در فراشناخت

کنترل اجرایی رفتار

فراشناخت و فرایادگیری

فرق یادگیری و فرایادگیری

یادگیری کارآمد و نقش فرایادگیری

چگونگی تسهیل یادگیری

اهمیت یادگیرنده راهبردی شدن

ویژگی های یادگیرندگان راهبردی

یادگیرندگان راهبردی یا استراتژیکی

پیشینه تحقیق

منابع